نظريات التعلم - النظرية السلوكية

شكلت نظريات التعلم الإطار العام الذي يشمل الكثير من الحقائق والقوانين التي تتصل بتفسير ظاهرة التعلم سواء عند الإنسان أو الحيوان. إذ نجد الكثير من الباحثين الذين اهتموا برصد هذه الظاهرة من أمثال ثورندايك، بافلوف، سكينر، كوفكا، كوهلر، بياجي، وبرونر ... وغيرهم. 

لم يختلف العلماء على مركزية موضوع التعلم وأهميته في حياة الإنسان باعتباره أقدر الكائنات الحية على التعلم، لكنهم قدموا تفسيرات مختلفة ومتنوعة لهذه الظاهرة والتي ساهمت في إغناء الممارسة التربوية. ومن أبرز النظريات المرتبطة بهذا المجال نجد:
-     النظرية السلوكية Béhaviorisme
-    النظرية الجشطالتية Gestalt أو سيكولوجية الشكل Psychologie de la forme
-    النظرية البنائية Constructivisme
-    النظرية السوسيوبنائية Socioconstructivisme
-    النظرية المعرفية Cognitivisme
-    نظرية التعلم الاجتماعي L’apprentissage social

النظرية السلوكية

 

يحتل السلوك مكانة مركزية في التحليلات والأبحاث السلوكية حيث أجريت تجارب مختلفة حول سلوك التعلم اقتداء بالمنهج التجريبي في البيولوجيا والفيزيولوجيا والطبيعيات، مما أعطى دفعة قوية للسلوكية المدرسية.    
وإذا كان السلوك هو الموضوع العلمي المفضل لهذه الأبحاث فإن ذلك راجع إلى خصائصه التالية:  
- إمكانية ملاحظة السلوك مباشرة وهو يجري في حينه.
- إمكانية تحليله إلى أجزاء متعددة إلى حدود ميكروسكوبية.  
- إمكانية قياسه من حيث سرعة أداءه والمدة الزمنية التي يستغرقها، ومدى تلاؤمه مع الوضعية الجديدة.    
- إمكانية تغييره أو تعديله أو إطفائه.  
- إمكانية ضبط الشروط المحيطة التي تؤدي إلى ظهوره وبالتالي إعادة خلق نفس الشروط.
تنقسم النظرية السلوكية إلى ثلاثة اتجاهات وهي:

• الإشراط الكلاسيكيConditionnement classique  عند بافلوف I Pavlov
• التعلم بالمحاولة والخطأApprentissage par essai-erreur  عند ثورندايك Thorndike
• الإشراط الفاعل Conditionnement opérant عند سكينر Skinner

1-الإشراط الكلاسيكي عند بافلوف  I. Pavlov  

يمكن تعريف الإشراط بأنه طريقة لإقامة علاقة شرطية بين مثير محدد واستجابة معينة.
لقد شكلت الاستجابة الشرطية الكلاسيكية موضوع أعمال إيفان بافلوف I. Pavlov العالم السيكوفزيولوجي الروسي خاصة عندما لاحظ أن مجرد سماع الكلب لصوت الجرس يؤدي إلى ارتباط آلي بين المثير الذي هو الطعام والاستجابة للمثير المقترن به وهوصوت الجرس وذلك بإفراز اللعاب، مما دفعه إلى تسميته" بالمنعكس الشرطي" أو "الاستجابة الشرطية "
وهناك فرق بين الاستجابة الشرطية وهي مرتبطة بالمثير الشرطي الذي يمثله صوت الجرس والاستجابة الانعكاسية الطبيعية المرتبطة برؤية الطعام. وفي هذه الحالة يكون سيلان لعاب الكلب استجابة طبيعية أي غير شرطية.
فرضيات التجربة:   
-    الاستجابة الشرطية تكون دائما مبنية على استجابة طبيعية سابقة.  
-    تقديم المثير الشرطي يدفع إلى ظهور استجابة شرطية، فالاستجابة لصوت الجرس أي المثير الشرطي هي استجابة لشيء لن يعوض الطعام ولن يشبع الكلب.
-    تقديم المثير الشرطي دون إقرانه بالمثير الطبيعي يضعف الاستجابة ويطفئها.
-    قوة الاستجابة وشدتها رهينة بقوة المثير.
-    يمكن إشراط السلوك إيجابا إذا كان مقبولا وقد نشرطه سلبا إذا كان مرفوضا خاصة إذا كان الهدف هو حصول الإنطفاء أو الكف Inhibition  

التجربة:   

في البداية تم إجراء عملية جراحية بسيطة على فك الكلب ووضع أنبوب زجاجي بهدف قياس إفراز اللعاب. بعد ذلك تم تقديم صوت الجرس وبعده مباشرة تم تقديم الطعام. وبتكرار الاقتران بين صوت الجرس وتقديم الطعام لاحظ بافلوف أن صوت الجرس وحده يثير لدى الكلب إفراز اللعاب قبل تقديم الطعام.  
تفسير النتائج:  
إن تقديم المثير الشرطي وحده (م ش) أي الجرس لا يؤدي إلى أية استجابة قبل اقترانه بالمثير الطبيعي (م ط) وهذا معناه أن عامل الاقتران يلعب دورا مهما في ظهور الاستجابة الشرطية (س ش) التي هي إفراز اللعاب.  
-    إن عامل الاقتران بين (م ش) و (م ط) و (س ش) هو ما يعرف بالفعل المنعكس الشرطي.  
-    إن تقديم المثير الشرطي وحده أدى إلى الاستجابة نظرا لحصول تعلم أن هذا المثير يؤدي في حالة الاقتران إلى ظهورها.  
-    إن تكرار تقديم المثير الشرطي فقط دون اقتران بالمثير الطبيعي أدى إلى انطفاء الاستجابة نظرا لحصول تعلم أن هذا المثير وحده – أي المثير الشرطي-لا يؤدي إلى الإشباع.   
-    إن التوقف عن الاستجابة نهائيا هو عملية تعلم جديدة بأن هذا المثير لا يؤدي إلى أية استجابة وهو ما يعرف بعملية الكف Inhibition. 

قوانين ومفاهيم التعلم:  

-    قانون التكرار يؤدي إلى الارتباط بين المثير الطبيعي والاستجابة الشرطية.
-    قانون الاقتران يؤدي إلى قوة الارتباط بين المثير الشرطي والمثير الطبيعي لحصول الاستجابة.
-    قانون التمييز لقوة المثير الأصلي الذي يثير الاستجابة والمثير الذي يضعف إظهارها.   
-    قانون التعميم للمثير الشرطي الذي يثير الاستجابة في مواقف مشابهة لظروف التعلم السابقة.
-    قانون الإنطفاء للاستجابة المتعلمة تدريجيا والتي لا يتم فيها الاقتران بين المثير الشرطي والمثير الطبيعي. 
-    قانون الكف ويكون بتقديم المثير الشرطي دون اقتران مما يطفئ الاستجابة ثم يوقفها. 

2-التعلم بالمحاولة والخطأ عند ثورندايك Thorndike  

إن التعلم في نظر ثورندايك لا يتم   بالملاحظة والتأمل بل بالقيام بمجموعة من الاستجابات الحركية الخاطئة قبل أن يصل إلى السلوك الناجح الذي يتم من خلاله تقوية الارتباطات مع المثيرات. إن حصول التعلم كهدف لا يتم إلا عبر التعديلات في السلوك بالمحاولة والخطأ.
فرضيات التجربة:    
-    إن وجود الحاجة هي المحرك الأساسي للسلوكات عموما.
-    الارتباط بين المحاولة الناجحة والمثير زمنيا يساهم في تحسين التعلم. 
-    إن تعلم السلوك يفترض أثر وإثابة يرجى تكرارها.    

التجربة:   

تم وضع قط جائع داخل قفص له باب يمكن فتحه من خلال الضغط على الزر، خارج القفص توجد قطعة من اللحم. لوحظ أن القط قام بمجموعة من المحاولات العشوائية والخاطئة وفي النهاية نجح في الخروج من القفص والوصول إلى الهدف. بعد التجربة الأولى ترك القط حرا لمدة ثلاث ساعات تم أعيد إلى القفص ثانية لإعادة نفس التجربة فلوحظ بأن عدد المحاولات الخاطئة تقلص بنسبة كبيرة، كما توصل القط إلى الهدف في مدة زمنية أقل بكثير مقارنة مع التجربة الأولى.

قوانين ومفاهيم التعلم في نظرية ثورندايك:

-    قانون الأثر عن طريق الارتباطات بين المثيرات والاستجابات الناجحة. 
-    قانون الانتماء والتبعية للاستجابة التي تستدعي المواقف المشابهة وهذا يستدعي ارتباط الخبرات ببعضها البعض مما يسهل تعلمها أكثر من غيرها. 
-    قانون التعرف على عناصر موقف ما نتيجة حضورها في خبراته السابقة مما يؤدي إلى إدراكها بشكل أسهل من غيرها. 

تعليق ومقارنة:   

نظرة ثورندايك إلى السلوك تطغى عليها النزعة الذرية، فهي وحدة منفصلة وبتجميعها تتحدد العملية التعلمية. إن المحاولة والخطأ عند ثورندايك يمكن أن تصف لنا سلوك الفرد أثناء التعلم. فالتكرار هو المسئول عن تقوية الروابط بين المثيرات والاستجابات وهذه التقوية هي التي تسمى بالتعزيز أو التدعيم. فإذا كان التدعيم في تجارب بافلوف مقترنا بالاستجابة الشرطية فإن التدعيم مع ثورندايك يتبع الاستجابة في شكل ثواب أو عقاب كالطعام الذي يأكله القط بعد فتح باب القفص أو الصدمة الكهربائية التي يتلقاها. حينما يخطئ الهدف. ويطلق على الثواب التعزيز الإيجابي والعقاب التعزيز السلبي.  
-  الإشراط: إقامة علاقة بين مثير واستجابة.
- التدعيم: تقوية الروابط بين المثير والاستجابة.

3-الإشراط الفاعل أو التعلم بالتعزيز عند سكينرSkinner  

يشرح سكينر الإشراط الفاعل أو الأداتي Conditionnement opérant ou instrumental بأنه تنظيم احتمالات وقوع التعزيز بشكل ملائم يمكن من إحداث سلوكات محددة ثم وضعها تحت مراقبة مجموعة من المثيرات الخاصة.
ساهم التصور النظري العام لدى سكينر في تفسير التعلم باعتباره تعديل وتغيير في السلوك ليس فقط وفق المعادلة الكلاسيكية (مثير استجابة) ولكن بالإضافة إلى تدخل الكائن الحي لاختيار السلوك المرغوب فيه والمعزز بإشباع الحاجة. وقد أدت التطبيقات العامة لهذه النظرية إلى ظهور التعليم المبرمج وإلى ما يعرف بتكنولوجيا التربية، وبيداغوجيا الأهداف التربوية، كما أدى إلى تشكيل مدرسة في العلاج السلوكي.

فرضيات التعلم بالتعزيز أو التدعيم:  

-    السلوك الإجرائي استجابة يتم تعلمها بواسطة التعزيز.  
-    التعزيز الإيجابي يؤدي إلى تكرار السلوك المرغوب فيه. 
-    التعزيز السلبي يؤدي إلى توقف السلوك غير المرغوب فيه.
-    تشكيل السلوك الجديد يتم باستمرار بتعزيز السلوكات المتشابهة والمقتربة منه.
-    سلسلة الاستجابات التعاقبية تمثل وحدات سلوكية نمطية.

التجربة:   

نحدث أمام الكلب صوت جرس ثم نقوم بعد ذلك بثني أو إمالة رجل الكلب ونعطيه الطعام(التعزيز)، بعد تكرار التجربة أصبح الصوت كافيا لتوليد انثناء رجل الكلب (الاستجابة الشرطية).   

 شرح: 

يعتمد ترويض الحيوان على هذا النوع من الإشراط، فالاستجابة الشرطية هي استجابة لمثير اصطناعي وهو صوت الجرس الذي حل محل المثير الطبيعي وهو الطعام وذلك عن طريق الاقتران. وفي وضعيات أخرى يتعلم الحيوان الموجود في قفص معين الضغط على رافعة للوصول إلى الغذاء (التعزيز).    

قوانين ومفاهيم التعلم في نظرية سكينر:     

-    قانون التعزيز الإيجابي أو المكافئة، حيث يلاحظ أن الاستجابات التي تعزز إيجابيا تتكرر في حين أن الاستجابات التي لا تعزز إيجابيا لا تتكرر.
-    قانون التعزيز السلبي أو العقاب حيث لوحظ في تجربة أخرى على الفأر أن السلوك المعزز بصدمات كهربائية لا يتكرر.   

 مقارنة بين التجربتين:  

إذا قارنا بين الإشراط الكلاسيكي عند بافلوف والإشراط الفاعل عند سكينر فإننا نجد الأول ينطلق من استجابة معينة موجودة سابقا ويحولها من وضع طبيعي غير شرطي إلى وضع شرطي بربطها مع مثير آخر شرطي. أما الإشراط الفاعل فيهدف إلى تكوين استجابات لا وجود لها في البداية. ويمكن الحديث عن طرق مختلفة للدفع بالمتعلم إلى إصدار السلوك المطلوب من بينها ما يلي:  
-    تنظيم وضعية التعلم تنظيما محكما بحيث توجه نشاطات المتعلم وتساعده على إبراز السلوك المطلوب. 
-    التدخل في بعض الأحيان من خلال مساعدة المتعلم على أداء السلوك المطلوب. 
-    الإيحاء بالإجابة وذلك بوضع اختيارات متعددة للجواب على الأسئلة(QCM). 
-    تعزيز السلوك المطلوب حال ظهوره، وأفضل وسيلة لذلك هي الانطلاق من نتائج السلوك السابق.  
إذا كان المطلوب هو تكوين وإنتاج سلوك جديد لدى المتعلم فإن البرمجة الملائمة هي تعزيز كل جزء من السلوك مهما بدا ذلك شاقا. لأن كل استجابة معززة مهما كانت جزئية فإنها تصب في الهدف النهائي، وستتكرر بسرعة.  
والسؤال الذي يمكن طرحه الآن: ماهي فعالية وأهمية الإشراط في عملية التدريس؟
أو بمعنى آخر إلى أي حد يمكن اعتماد الإشراط تقنية فاعلة في التعلم المعرفي؟    
أكد الكثير من الباحثين السلوكيين وغير السلوكيين على فعالية تطبيق آليات الإشراط في التعليم، ولكنهم أكدوا أيضا على محدودية هذا التطبيق، فإذا كان الإشراط الكلاسيكي قابلا للتطبيق على السلوكات الأولية عند الإنسان والحيوان معا، فإن تطبيقه على سلوكات أرقى يبقى مسألة غير ملائمة نظرا لما تتميز به هذه السلوكات من ديناميكية وخصوصية ترجع في معظمها إلى الطبيعة السيكولوجية المعقدة للإنسان ككائن مفكر. أما الإشراط الفاعل فقد فتح إمكانية جديدة لإعادة النظر في الطرق والوسائل التي ينبغي التعامل بواسطتها مع السلوكات المعقدة -ومن بينها التفكير-سواء بهدف تحليلها أو تعديلها أو محوها نهائيا.  
ومن الخصائص الرئيسية لنظريات الإشراط خصوصا الفاعل منها تأكيدها على أهمية المتغيرات المحيطة في أي نشاط أو فعل تعلمي وتصورها الواضح بأن هذا الفعل يقتضي التوجيه والتنظيم بواسطة الفعل التعليمي، أي ترتيب وتنظيم الشروط الأساسية وتركيزها في اتجاه تحقيق هدف معين ألا وهو إكساب سلوك ما للمتعلم أو تعديله. وإذا كان الإشراط الكلاسيكي والفاعل على حد سواء يفسر كيفية اكتساب مجموعة من العادات والأنماط السلوكية، فإن التعلم بالاستبصار يفسر كيفية إدراك العلاقات والربط بين عناصر الموقف الكلي.
 

المراجع

• أحمد أوزي (2015) التعليم والتعلم الفعال. منشورات مجلة علوم التربية العدد 39
• سعيد بحيير (1996) علم النفس وقضايا الإنسان. الجزء الأول. كلية الآداب والعلوم الإنسانية. ظهر المهراز. فاس. 
• سعيد بحيير(2005) الصحة النفسية واضطرابات الشخصية. سلسلة الاستشارة السيكولوجية والمساعدة التربوية. الكتاب الثاني. كلية الآداب والعلوم الإنسانية. جامعة سيدي محمد بن عبد الله. فاس
• عبد الرحمن محمد عيسوي (1984) علم النفس الفسيولوجي دراسة في تفسير السلوك الإنساني. دار النهضة العربية للطباعة والنشر. بيروت.
• عبد الكريم غريب وآخرون (1992) في طرق وتقنيات التعليم، من أسس المعرفة إلى أساليب تدريسها. سلسلة علوم التربية العدد 7
• عطوف محمود ياسين (1981). مدخل في علم النفس الاجتماعي. دار النهار للنشر. بيروت.
• الغالي أحرشاو(2008) السيكولوجيا الحديثة من المقاربة السلوكية إلى المقاربة المعرفية. سيكولوجية الطفل. مقاربات معرفية. منشورات مجلة علوم التربية.
• الغالي أحرشاو. أحمد الزاهر(2000) التمدرس واكتساب المعارف عند الطفل. مجلة العلوم التربوية والنفسية. العدد الأول. كلية التربية. جامعة البحرين.
• كريمة حليم (2000)"تمثلات النساء المتعلمات لتحرر المرأة". رسالة لنيل دبلوم الدراسات العليا في علم النفس، تحت إشراف الدكتور سعيد بحيير. جامعة سيدي محمد بن عبد الله ظهر المهراز. فاس. 

• Etienne Bourgeois (2008) les Théories de l’apprentissage. Un peu d’histoire. Apprendre et faire apprendre. Presses universitaire de France. 4em tirage
• Le Ny J. F. (1980) Le conditionnement et L’apprentissage. Puf. Paris
• Lieury, A. Fenouillet, F. (1997). Motivation et réussite scolaire. Dunod. Paris
• Patrick Lemaire (2005) La psychologie cognitive. Collection ouvertures psychologiques. Ed De Boeck
• Piaget J (1993). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel. Delachaux et Niestlé
• Pierre-Henri François et André Botteman (2002). Théorie sociale cognitive de Bandura et bilan de compétences : Applications, recherches et perspectives   critiques. Carriérologie. Volume 8, Numéro 3 et 4. pp.519-543  
• Linton R. (1980) Les fondements culturels de la personnalité. Dunod. Bordas. Paris
• Skinner B. F. (1969). La révolution scientifique de l’enseignement. Dessart et Mardagat. Bruxelles
• Yves Bertrand (2003).Théories contemporaines de l’éducation. Chronique Sociale. Lyon